Компетенции как результат обучения и их учебно методическое обеспечение

Компетенции как результат обучения и их учебно-методическое обеспечение

  • Психологи
  • Логопеды
  • Репетиторы

Компетенции как результат обучения и их учебно-методическое обеспечение Н.С.

Описание презентации по отдельным слайдам:

Описание слайда:

Компетенции как результат обучения и их учебно-методическое обеспечение

Описание слайда:

Понятие компетенции и ее содержание
Болонский процесс и проект TUNING
Болонский процесс и реформа российского ВПО
Учебно-методическое обеспечение компетентностного подхода в ООП

Описание слайда:

Болонский процесс
Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части).
В отличие от традиционных для российского образования комплексов так называемых «ЗУНов» – знаний, умений и навыков, – которые ранее оценивались (как в совокупности, так и по отдельности) в процессе обучения и по его завершении, компетенции имеют комплексный характер и включают поведенческий аспект (систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» вести себя в профессиональных и внепрофессиональных ситуациях.

Описание слайда:

Важнейшие признаки образовательных программ
а) компетентностный подход (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);
б) модульное построение;
в) объем учебной нагрузки, исчисляемый в кредитах.

Описание слайда:

Проект TUNING
Основные направления:
Формулировка общих (универсальных) компетенций, независимых от предметной области (направления подготовки ВПО);
Формулировка профессиональных компетенций, специфических для каждой предметной области (направления подготовки ВПО);
Разработка алгоритма учета трудозатрат студентов на обучение в кредитных единицах ECTS;
Выработка новых образовательных технологий и принципов оценки результатов обучения;
Выработка систем повышения качества образования (создание вузовских структур контроля качества образования).

Описание слайда:

Проект TUNING
Базовые термины-концепты:
профиль обучения;
циклы и уровни обучения;
результаты обучения;
компетенции;
модули образовательной программы;
кредитные единицы;
учебная нагрузка (объем учебной работы, трудозатраты) студента;
обеспечение качества образования.

Описание слайда:

Проект TUNING
Понятие «компетенция» в TUNING включает:
знание и понимание (теоретическое знание и способность знать и понимать);
знание как действовать (практическое применение знаний в конкретных профессиональных ситуациях);
знание как быть (ценности как неотъемлемая часть восприятия и социального бытия).

Описание слайда:

Компетенции в методологии TUNING разделены :
1. общие (универсальные):
а) инструментальные,
б) межличностные,
в) системные.

2. предметно-специфические (профессиональные).

Описание слайда:

Базовый принцип методологии TUNING
Добиваться как можно более гармоничного соответствия определенных преподавательским сообществом и согласованных с потенциальными работодателями результатов обучения, набора формируемых у студента компетенций, модульной структуры учебного плана, образовательных технологий, оценочных средств – квалификации, которую получает выпускник.

Описание слайда:

Болонский процесс и реформа российского ВПО
Важнейшие задачи:
ориентацию учебного процесса на результаты обучения – т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник по окончании вуза;
изменение формы представление результатов обучения: вместо традиционного описания знаний, умений и навыков (ЗУНов) – формулирование приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности).
непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения – создание методологии и методик оценки качества образования.

Описание слайда:

Компетенция и ее составные части
В понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания, и умения, и навыки, но еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире – творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами).

Описание слайда:

ФГОС
V. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА

5.1. Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

5.2. Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

Описание слайда:

Учебно методические документы ООП, требующие отражения компетенций
Рабочие программы учебных дисциплин (модулей);
Программы практик;
Фонды оценочных средств;
Итоговая государственная аттестация (Требования в содержанию, объему и структуре выпускных квалификационных работ, Требования к содержанию и процедуре проведения государственного экзамена).

Описание слайда:

Варианты отражения компетенций в рабочей программе
Вариант 1.
3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
Указать компетенции по ФГОС (с соответствующими номерами), на освоение которых направлено изучение данной дисциплины.
В результате освоения дисциплины студент должен:
Знать: _____________________________
Уметь: _______________________________
Владеть: ________________________________

Описание слайда:

Варианты отражения компетенций в рабочей программе
Вариант 2.
3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
(модуля).
Если в результате освоения дисциплины (модуля) формируется та или иная компетен­ция (-ции) целиком, то указывается название (-ния) соответствующей (-их) компетенции (-ий).
Если в результате освоения дисциплины (модуля) формируется только часть той или иной компетенции, то это указывается и дополнительно раскрываются компоненты фор­мируемой компетенции в виде знаний, умений, владений.
В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
Знать:
Уметь:
Владеть

Описание слайда:

Федоров А.А, Елина Е.Г. и др. Разработка учебно-методической документации, обеспечивающей реализацию федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению ВПО «Филология». — Уфа: РИЦ БашГУ, 2008. – 152 с.
Богословский В.А. Караваева Е.В. и др. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых программ ВПО при компетентностном подходе. — М.: МГУ, 2007.
Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе // Информационный бюллетень № 10 Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. Тверь: Научная книга, 2007. – С. 30-63.

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник

I.1.1. Соотношение компетенций и результатов обучения

Оценочные средства являются обязательным и необходимым элементом диагностики результатов освоения образовательных программ и качества образования.

Подбор оценочных средств определяется актуальным пониманием сущности оценивания (суть сопоставление наличного с избранным ориентиром) и установленными эталонами (в образовательной практике оценивание рассматривают как «процесс соотнесения хода и результатов деятельности с намеченным эталоном» [43, с. 5]). Большая часть суждений специалистов о педагогическом оценивании и оценке содержит замечание о ценностном наполнении эталона, выбор которого не может быть случайным, а фиксируемая ценность – исключительно субъективной.

В качестве подобных эталонов в современной системе отечественного высшего профессионального образования рассматриваются компетенции. «Основной ценностью обучения становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. ˂…˃ при реализации компетентностно-ориентированного обучения неизбежны изменения в профессиональной деятельности преподавателя. Теперь основной его задачей является не передача информации, а проектирование самостоятельной познавательной работы студента, управление ею, мониторинг результатов» [53, с. 7, 20].

С точки зрения И. С. Фишман и Г. Б. Голуб [110, с. 30], особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она в сравнении с другими результатами образования:

— является интегрированным результатом;

— позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности);

— существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания);

— переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения);

— проявляется осознанно (в отличие от навыка).

Но до настоящего времени не сформировано единого представления о сущности и структуре компетенций и компетентностей. К числу принимаемых научным сообществом характеристик этих понятий можно отнести следующие:

— компетенции – интегративные поведенческие модели профессиональной и социальной активности [9, с. 7];

— компетенции – этот обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [37, с. 349];

— компетенцияотносится к обучающемуся (выпускнику) и является целью образовательной программы, выраженной языком, понятным работодателю (как правило, компетенции выпускников определяются, исходя из видов и задач профессиональной деятельности) [47];

— понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [99];

— «освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины, так и вне учебных дисциплин, в процессе освоения пространства социума» [82, с. 9-10];

— компетентность – результат освоения компетенции. В структуре компетентности представлены индивидуальное своеобразие и опыт реализации деятельности;

— компетенции, как правило, не могут быть целиком сформированы одной дисциплиной или практикой, приобретение обучающимся компетенций – это циклический интегративный процесс, в котором кроме содержания образования важны также формы и технологии обучения и преподавания [47].

Последняя позиция имеет принципиальное значение для данного исследования, поскольку позволяет увидеть различие между компетенциями и результатами обучения.

В настоящее время существует, как минимум, два подхода к определению понятия «результаты обучения».

Широкий подход опирается на изменение логики проектирования процесса обучения.

Традиционно работа преподавателя вуза при разработке программных материалов начинается с определения содержания учебной дисциплины, с учетом которого подбираются методы преподавания. В данной логике результат будет определяться преимущественно по показателям усвоения содержания. Ответ на вопрос, что при этом должен делать студент, как правило, концентрируется вокруг «слушает/читает-усваивает-учит».

Одно из ведущих требований к современному вузовскому обучению – «студентоцентрированность». В отличие от описанного выше «преподавателе-центрированного обучения» данная модель опирается на иную логику. Во главу угла ставится не вопрос: «Что будет знать студент из того, что дал и запланировал преподаватель», а вопрос: «Что сможет делать студент после изучения курса».

В исследовании Д. Кеннеди выполнен обзор литературы, содержащей определения понятия «результат обучения». Автор констатирует в целом единство трактовок: это формулировки того, что, как ожидается, сможет делать (знать и в состоянии делать; знать, понимать и быть в состоянии делать; понимать и/или в состоянии делать) студент в результате учебной деятельности; они выражены в знаниях, навыках и позициях (знаниях, навыках, установках); «˂…˃результаты обучения фокусируются на достижениях учащихся, а не на содержании того, что преподавалось;˂…˃ фокусируются на том, чтоможет продемонстрировать учащийся в конце учебной деятельности» [47, с. 8]. Таким образом, задача преподавателя, разрабатывающего учебный курс, определить, что должен достичь учащийся и как это можно продемонстрировать.

В широком смысле результаты обучения сопоставимы с компетенциями, но поскольку последние имеют более сложную структуру, не имеют однозначного толкования в науке, сложно осваиваются и принимаются практиками, ряд специалистов считает, что следует использовать конструкцию «результаты обучения».

Узкий подход опирается на одновременное использование обоих конструктов и позволяет увидеть соотношений понятий «компетенция» и «результат обучения».

Принимая точку зрения разработчиков проектаTuningRussia (2000–2013) «Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Образование»», мы будем в дальнейшем придерживаться следующей позиции: «Результаты обученияотносятся к элементам (структурным единицам) образовательной программы (модулям, дисциплинам, практикам и др.) и формулируются преподавателями как ожидаемые и измеряемые «составляющие» компетенций: знания, практические умения, опыт деятельности, которые должен получить и уметь продемонстрировать обучающийся после освоения элемента образовательной программы.

Описание результатов обучения, как правило, характеризуется использованием активных глаголов (знать…, понимать…, уметь…, иметь

опыт деятельности в …).˂…˃ Результаты обучения – это своего рода индикаторы уровня освоения компетенции обучающимся. Результаты обучения должны сопровождаться соответствующими критериями оценки» [47].

Широкий и узкий подходы, не являясь взаимоисключающими, дополняют друг друга.

Источник

Компетенции учащихся как образовательный результат

Нажмите, чтобы узнать подробности

Математика в ряду других учебных дисциплин занимает одну из лидирующих позиций в формировании учебно-познавательной компетенции учащихся .

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах.

Просмотр содержимого документа
«Компетенции учащихся как образовательный результат»

КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

ГУ «Средняя школа № 23 им. М.Козыбаева»

Читайте также:  План внутрилабораторного контроля качества результатов

Модернизация образования – это обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества. Система образования должна адекватно реагировать на изменения в обществе и новые запросы.

Главные изменения в обществе: ускорение темпов развития общества. По прошествии каждых 10 лет 100% наших нынешних знаний будут составлять лишь 10% будущих знаний. Раз в 5 лет обновляются технологии. В результате школа должна готовить своих выпускников к жизни, о которой она сама мало что знает. Дети, которые сейчас пришли учиться в школу, будут работать вплоть до 2060 года! Каким будет тогда мир, предсказать невозможно. Поэтому школа должна готовить своих выпускников к переменам, развивая у них такие качества как мобильность, динамизм, конструктивность.

«Кто не думает о далеком будущем, тот его не имеет» – говорили древние. А наше будущее в образовании – компетентностно-ориентированный подход в обучении. Сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда.

Стратегия модернизации казахстанского образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «компетентности учащихся».

Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям) является ответом образования на вызовы современного общества, которое характеризуется все возрастающей сложностью и динамизмом.

Таким образом, умения, которые помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни, достигая поставленных целей, стали называться компетенциями или ключевыми компетенциями.

КОМПЕТЕНЦИЯ — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,

включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним .

Наиболее полный набор ключевых компетенций разработал А.В. Хуторской, который представил их в 4-х основных группах:

– учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые

– компетенции личностного самосовершенствования.

Школа играет ведущую роль в обеспечении овладения учащимися ключевыми компетенциями.

Ключевые – это такие компетенции, которые необходимы всем индивидуумам для личной реализации и развития, активного гражданства, социальной включенности и занятости.

Проект Концепции 12-летнего общего среднего образования в РК (2006 г.) позволяет выделить следующие ключевые компетенции выпускника:

Компетенция личностного саморазвития

Образовательные результаты в виде знаний, умений и навыков, а также ключевых компетентностей, регламентированные Государственным обязательным стандартом 12-летнего среднего общего образования, находят свое отражение в образовательных программах по предметам и учебно-методическом сопровождении.

Ожидаемые результаты в виде ключевых компетентностей казахстанских школьников (Проект ГОСО 12-летнего образования)

Компетентность разрешения проблем и самоменеджмента позволяет:

определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное решение, оценивать последствия своего решения

ставить цель своей деятельности, определять условия, необходимые для ее реализации, планировать и организовывать процесс ее достижения (т.е. разрабатывать технологии адекватные задаче)

осуществлять рефлексию и самооценку, оценку своей деятельности и ее результатов

выбирать для себя нормы деятельности и поведения, адекватные ситуации

отбирать технологии, адекватные поставленной задаче, четко следовать технологии.

Информационная компетентность позволяет:

принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации

самостоятельно ставить и обосновывать цель, планировать и осуществлять познавательную деятельность для достижения этой цели

самостоятельно находить, анализировать, производить отбор, преобразовывать, сохранять, интерпретировать и осуществлять перенос информации, в том числе при помощи современных информационно-коммуникационных технологий

обрабатывать информацию, применяя логические операции (анализа, синтеза, обобщения, структурирования, прямого и косвенного доказательства, доказательства по аналогии, моделирования, мысленного эксперимента, систематизации материалов)

использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности.

Коммуникативная компетентность позволяет:

использовать разнообразные средства устной и письменной коммуникации на казахском и других языках для решения своих задач в конкретных жизненных ситуациях

отбирать и использовать стили и жанры, адекватные решению коммуникативных задач

выражать свою точку зрения в соответствии с нормами этикета

осуществлять продуктивное взаимодействие, в том числе с представителями других культур, приверженцами других точек зрения, позиций, вступая в диалогическое общение, разрешая конфликтные ситуации

строить коммуникацию в группе с людьми, стоящими на различных позициях, для получения общего результата

Математика в ряду других учебных дисциплин занимает одну из лидирующих позиций в формировании учебно-познавательной компетенции учащихся .

Во-первых, она способствует развитию строгого логического мышления. Сама математика – это искусство логически правильно мыслить , а выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци утверждал: «Математика является фундаментом, на котором строится способность правильно воспринимать действительность, не торопитесь ни с одной преподаваемых Вами областей знания так, как с закладкой этого фундамента».

Дедуктивное рассуждение, способность к абстрагированию, обобщению, специализации, способность мыслить, анализировать, критиковать – есть компоненты учебно-познавательной компетенции, формируемые учителями математики столетиями.

Во-вторых, математика использует в своем арсенале общенаучные методы познания мира и в то же время сама является методом его познания, а потому, изучая математику, учащиеся овладевают ими в той или иной степени. Таким методом, в частности, является математическое моделирование.

В-третьих, математика через решение теоретических и практических задач учит выделять проблему, находить ее решение, реализовывать его, давать оценку, что является важнейшим компонентом учебно-познавательной компетенции. Математика, как никакой другой предмет, позволяет не просто решать сформулированную задачу, а делать это различными способами.

В-четвертых, общеизвестно, что математика развивает воображение и интуицию, вкус к исследованию и творчеству.

В компетентностном подходе умение и способность человека учиться на протяжении всей жизни являются едва ли не самыми важными. Средствами математики это умение можно формировать, это в-пятых.

Существует множество путей формирования учебно- познавательной компетенции, одним из которых являются нестандартные уроки.

В своей педагогической практике провожу уроки – лекции, уроки – семинары, уроки – деловые и ролевые игры, уроки – пресс – конференции, уроки – суды над математическими понятиями, уроки – слёты специалистов, уроки – ярмарки, уроки, подобные телевизионным передачам: «Поле чудес», «Слабое звено», «Что? Где? Когда?», «Как стать миллионером», «Умники и умницы», «Звездный час».

Считаю, что именно на таких уроках можно увидеть степень владения учащимися учебно-познавательной компетентностью.

Известный французский ученый Луи де Брайль, утверждал, что все игры, даже самые простые, в проблемах которые они ставят, имеют много общих элементов с работой ученого. В том и в другом случае сначала привлекает поставленная задача, трудность, которую можно преодолеть; затем радость открытия, ощущение преодоления препятствия.

Одним из примеров таких нестандартных уроков может служить урок в 10 классе «Слет специалистов» по теме «Применение непрерывности и производной к исследованию функций». Целью этой игры было активное включение учащихся в самостоятельную работу по изучению нового материала за отведенный промежуток времени: составить схему исследования функции и научиться проводить полное её исследование и построение графика. Кроме этого, учащиеся должны были развить умения передачи полученной информации, а также уметь работать коллективно, проявлять товарищескую взаимопомощь. Класс был разделен на 4 группы. Тема делится на 4 подтемы, соответствующие количеству научных групп. Вот их названия и вопросы:

1 .«Кафедра по исследованию свойств функции».

Область определения функции; область значений функции; нули функции; четные и нечетные функции; периодические функции.

2 . «Лаборатория по исследованию непрерывности функций».

Понятия непрерывности функции; точки разрыва функции и их характер.

3 .Научная группа «Максимум»

Асимптоты графика функции; возрастание и убывание функции.

4 . «НИИ изучения экстремальных процессов в природе».

Необходимый и достаточный признак существования экстремумов функции.

Цель обсуждения этих вопросов – ликвидация разрыва в знаниях по данной теме у представителей научных групп. Каждая научная группа состоит из специалистов, которые глубоко разбираются в определенной части темы, но каждая из научных групп недостаточно знакома с выводами и методами исследования соседнего коллектива. Цель участников слета – ознакомить присутствующих с теми вопросами, которые в данном научном коллективе разработаны более подробно. Основная часть урока – доклады специалистов. На слете выступают представители научных групп: теоретик и экспериментатор.

Остальные члены группы дополняют, делают замечания. Все участники слета конспектируют в тетради доклады специалистов, задают вопросы всем присутствующим. В конце слета каждая научная группа получает практическое задание «Исследовать функцию и построить ее график».

При выполнении задания учащимся нужно было применить научные исследования всех групп и коллективный продукт: схему исследования функции. Вид графиков ребят привел в восторг. На уроке широко использовались мультимедийные средства, интерактивная доска.

Таким образом, нестандартные уроки позволяют привить интерес к учению, разжечь искры жажды познания нового, сформировать внутреннюю потребность непрерывного пополнения знаний – а значит овладеть учебно – познавательной компетенцией.

Для формирования определенной компетенции необходимы соответствующие условия.

Как указывает профессор Е.Я. Коган, «формирование компетенций – это не смена содержания, а смена технологии обучения». В связи с этим, одним из важнейших путей по овладению учащимися ключевыми компетенциями, видится поиск и внедрение в учебный процесс методов активного обучения. Наиболее эффективными в этом плане являются, в частности, метод проектов, ведение элективных курсов, математические игры.

На мой взгляд, метод проектов, элективные курсы – это прерогатива старшей школы, а вот математические игры – технология, позволяющая, как никакая другая технология, развивать ключевые компетенции школьника 5-9 класса, готовя его, тем самым, к серьезной исследовательской деятельности (работа над проектом) и обучению в профильной школе (посещение элективных курсов).

Компетентностно-ориентированные технологии меняют и роль учителя. Теперь учитель должен исполнять роль организатора деятельности, консультанта, инициатора групповой дискуссии, сопровождающего самостоятельную деятельность учеников.

Проводятся такие турниры и игры как: «Математическая карусель», «Математический бой», «Гонка за лидером», «Домино», «Четыре мушкетера», «Два капитана («Бороться и искать, найти и не сдаваться)», «Корректор», «Самбо», причем для проведения «Новых математических игр» используются современные мультимедиа технологии.

1. В период подготовки, во время турнира и после идет постоянная работа с информацией, начиная от справочника до непосредственного общения с членами жюри, создателями олимпиадных заданий. Поиск информации, ее переработка, анализ, сохранение, передача друг другу говорит о том, что в ходе такой деятельности у учащихся формируется информационная компетенция.

2. Игры придуманы таким образом, что все состязания командные: ребята учатся общаться, случаются конфликты, и они их вынуждены разрешать, искать компромиссы, учиться слышать друг друга и быть услышанными. В ходе математических боев они примеряют на себя разные роли: докладчика, оппонента. Они обязаны отстаивать свою точку зрения, объяснять, задавать вопросы, понимая суть происходящего. А такие игры как «Четыре мушкетера», «Два капитана» («Бороться и искать, найти и не сдаваться») учат детей овладевать разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо). В данном случае формируются коммуникативные компетенции.

3. На подготовку дается определенное время, а значит, ребята планируют свою работу в определенных временных рамках, учатся анализировать не только учебный материал, но и свою деятельность, деятельность своих товарищей. Они приобретают навыки самоанализа, рефлексии, ставят перед собой цели и организуют их достижение, выдвигают гипотезы, формулируют выводы, то есть можно говорить о формировании учебно-познавательной компетенции.

4. Что касается формирования социальной компетенции, то это проявляется в том, что ученик в ходе игры вынужден принимать решения, брать на себя большую ответственность за их последствия. От того, как он разберется в своей задаче, от того, насколько он будет убедителен, зависят не только ее правильное решение, оценка его труда, но и оценка работы всей команды. Он является частицей команды и от него многое зависит.

5. В каждой математической игре дается свой блок задач, и ребята сами разбирают задачи, которые будут решать и защищать. На этом этапе происходит активное оценивание собственных сил и возможностей. И не всегда все получается. И дети дают понять друг другу, что кто-то сделал свою работу некачественно. И ученик вынужден анализировать свою деятельность, делать выводы, принимать меры, чтобы в следующий раз ситуация не повторилась, улучшилась. В данном случае происходит формирование компетенции личностного самосовершенствования.

Читайте также:  Первый против последнего битва мужей Валентины Легкоступовой Пусть говорят Выпуск от 01 09 2020

6. Общекультурная компетенция формируется через общение с новыми людьми, культурными, образованными, интересными. Во время игр общение происходит «на Вы», учащиеся следят за своей речью, за логическим построением ответа, за корректностью задаваемых вопросов и замечаний.

Концептуальные основы изменения содержания образования состоят в постепенном переходе от учебно-предметной парадигмы, основанной на усвоении знаний, умений и навыков к ориентации на овладение каждым учащимся совокупностью компетентностей как результатов образования с учетом особенностей личности.

Вводятся три уровня овладения компетентностями соответственно трем уровня образования.

По завершении каждого уровня образования учащийся должен демонстрировать владение указанным минимальным набором видов деятельности, составляющих введенные компетентности.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах.

Источник

Ожидаемые результаты обучения (компетенция)

Цельдисциплины «Самопознание» — духовно-нравственное воспитание студентов, развитие у них способности к самопознанию, рефлексии, самоанализу и самосовершенствованию.

Основные задачи дисциплины «Самопознание»:

· Содействовать духовно-нравственному воспитанию студентов, формированию у них позитивной жизненной позиции, пониманию толерантности как нормы жизни в обществе.

· Формировать опыт нравственного поведения в учебных и жизненных ситуациях.

· Расширить представления студентов о методах и средствах получения информации о себе как о личности и о своих профессиональных качествах.

· Научить оценивать свои возможности на основе анализа материалов самопознания и требований учебной и будущей профессиональной деятельности;

· Развить у студентов потребность в самопознании и творческой самореализации, а также умение организовать собственную практическую деятельность по самопознанию и саморазвитию, разрабатывать стратегию личностного и профессионального развития.

Ожидаемые результаты обучения (компетенция)

В результате изучения курса студенты должны:

Знатьсущность понятий «самопознание», «саморазвитие», «самореализация», «самоактуализация», механизмы самопознания, способы и средства самопознания, виды саморазвития исамореализации личности, механизмы саморегуляции и самоутверждения личности.

Уметьставить цель и видеть задачи самопознания, самостоятельно выбирать методы и средства, необходимые для осуществления самопознания и саморазвития; делать выводы и обобщения на основе анализа личностного развития; выстраивать жизненные перспективы на основе норм человеческой нравственности;

Овладеть навыкамисамодиагностики по проблемам и особенностям личностного развития, развития и рационального использования ресурсов по саморазвитию; эффективного социального взаимодействия.

4. Пререквизиты дисциплины

— школьная программа по самопознанию;

— Психология и развитие человека

5. Постреквизитыдисциплины.

— Теория и методика воспитания в современной школе;

— Психолого-педагогическая диагностика личности;

— Методика преподавания «Самопознания»

Политика выставления баллов. Критерии оценки (разбалловка по видам занятий)

Критерии оценки (разбалловка по видам занятий)

Текущий контроль:

35 баллов– за активное и творческое усвоение изучаемого материала, посещение лекционных занятий;

35 баллов — за активную и продуктивную работу на семинаре, выполнение практических заданий;

30 баллов — за результаты СРС (см. ниже).

Таблица. Суммарные баллы текущего контроля.

Наименование работы Оценка (max балл) Кол-во Сумма баллов
Рейтинг 1
Лекции (творческая групповая деятельность, обсуждение вопросов темы, доклад, презентации, конференции и др.)
Семинар (конспектирование источников, работа в группах, ролподготовка информационного сообщения по вопросам темы и др.)
Выполнение заданий СРС
Итого
Рейтинг 2
Лекции (творческая групповая деятельность, обсуждение вопросов темы, доклад, презентации, конференции и др.)
Семинар (конспектирование источников, работа в группах, подготовка информационного сообщения по вопросам темы и др.)
Выполнение заданий СРС
Итого

Итоги рубежного контроля подсчитываются по результатам текущего контроля по накопительному принципу, проставляются в ведомости и являются основанием допуска к экзамену.

Промежуточный контроль: 100 баллов (мах) (в форме экзамена).

Итоговый балл по дисциплине определяется как среднее арифметическоепоказателей успеваемости по рубежному контролю и промежуточной аттестации (экзамену).

Шкала отметок (%)

Буквенное выражение Процентное выражение Оценочное выражение
А 95-100 Отлично
А — 90-94 3,67
B+ 85-89 Хорошо 3,33
В 80-84 3,0
В- 75-79 2,67
С+ 70-74 Удовлетворительно 2,33
С 65-69 2,0
С- 60-64 1,67
D+ 55-59 1,33
D 50-54 1,0
F 0-49 Неудовлетворительно

Требования преподавателя.

Студент обязан вовремя и качественно выполнять задания СРС, вовремя сдавать письменные работы (рефераты, доклады и др.), систематически готовиться к семинарским занятиям, осуществлять конспектирование читаемого курса лекций.

Приветствуется:

а) посещение занятий;

б) активность на семинарских занятиях;

с) подготовка к занятиям, своевременное выполнение заданий;

Недопустимо:

а) опоздание на занятия;

б) пользование сотовыми телефонами во время занятий;

г) несвоевременная сдача заданий;

д) пропуски занятий.

Программа курса.

Тема Вопросытемы Лекциичас Семинарчас Задание СРСП Форма контроля (реферат, ЭССЕ, опрос)
Модуль 1. Основы самопознания
Общая характеристика самопознания. 1.Понятие самопознания. 2.Значение самопознания в жизни человека. 3.Сферы и области самопознания. Раскрыть сущность понятий: «самопознание», «саморазвитие», «самореализация», «самоактуализация», механизмы самопознания, способы и средства самопознания. Глоссарий
Самопознание и саморазвитие внутренних ресурсов личности 1.Потребности и саморазвитие личности. 2. Виды саморазвития и самореализации личности. 3. Средства и условия саморазвития личности. 4. Значение саморазвития для профессионального роста будущего педагога. Работа в группах. Подготовить презентации: «Виды саморазвития и самореализации личности». Презентация
Самопознание как процесс. 1. Цели и мотивы самопознания. 2. Способы и средства самопознания. 3. Результаты самопознания. 4. Идентификация и рефлексия как механизмы самопознания. Работа в группах. Представить средства и способы самопознания. Подготовить рецензии. Рецензия.
Внутренний мир и уникальность человека. 1.Подлинные ценности и составляющие внутреннего мира человека. 2.Нравственное самосовершенствование. Вера, доброта, ответственность в аспекте внутренних ресурсов личности. Работа в группах. Подготовить круглый стол «Человек – творец своей судьбы».
Модуль 2. Самосовершенствование личности на основе самопознания и саморазвития.
Самопознание и саморазвитие коммуникативных способностей. Тренинг коммуникативных навыков.
Самопознание и саморазвитие когнитивных способностей. 1.Психологические средства познания когнитивных способностей личности.2.Асимметрия мозга и ее влияние на когнитивные процессы. 3.Приемы саморазвития: памяти, мышления, воображения, внимания, речи, восприятия, способностей. Подготовить презентацию «Развитый эмоциональный интеллект как основа успешности современного специалиста » Презентация
Механизмы саморегуляции и самоутверждения личности и их роль в саморазвитии 1.Понятие о механизмах самоутверждения личности, их роль в саморазвитии личности. 2. Формы самоутверждения. 3. Позиции и сферы самоутверждения. 4. Уверенность и творчество как условие самореализации личности. Подготовить презентацию «Позитивная самооценка и психологические основы здоровья». Презентация
Модуль 3. Самопознание и профессиональное саморазвитие личности педагога.
Нормы общечеловеческой нравственности. 1.Педагогическая профессия и этические нормы. 2.Нравственные ценности. 3.Толерантность как норма жизни. 4.Коммуникативное взаимодействие и толерантность. 5.Конструктивное общение и толерантность. Навыки и приемы толерантного взаимодействия. Подготовить круглый стол «Толерантность как норма жизни человека в обществе». Работа в группах. Круглый стол.
Идеал педагога как ориентир профессионального самопознания и саморазвития 1. Самопознание как основа профессионального саморазвития педагога. 2. Профессиональное самопознание и саморазвитие педагога как условия успешности педагогической деятельности. Подготовить презентацию «Профессиональное самопознание и саморазвитие педагога». Работа в группах. Презентация.
Педагогическая поддержка самопознания и саморазвитияобучающихся как миссия современного педагога 1.Педагогическая поддержка саморазвивающейся личности. 2. Содержание педагогической поддержки. 3. Этапы и функции педагогической поддержки. Я – учитель «Самопознания» Работа в группах. Ролевая игры.

График сдачи СРС

Задания СРС на первый рубеж Сроки сдачи Примечание
СРС 1: Подготовить материал по теме «Саморазвитие личности (на примере выдающихся современников)». 2-3 неделя
СРС 2: Представить виды жизненных сценариев: «Я» и окружающие. «Я» и обстоятельства. 4-5неделя
СРС 3: Составить план саморазвития на ближайший год. 6-7 неделя

*Программа может быть подвергнута незначительным изменениям.

Тематика курсовых работ (рефератов)

Курсовые работы не предусмотрены.

Экзаменационные вопросы

1. Общая характеристика самопознания.

2. Понятие самопознания.

3. Значение самопознания в жизни человека.

4. Сферы и области самопознания.

  1. Виды саморазвития и самореализации личности.
  2. Средства и условия саморазвития личности.

7. Самопознание как структурный компонент самосознания человека.

8. Сознание и самосознание.

9. Самопознание как процесс: цели, мотивы, способы, результаты.

10. Цели и мотивы самопознания.

11. Способы и средства самопознания.

12. Результаты самопознания.

13. Идентификация и рефлексия как механизмы самопознания.

14. Самопознание и самосовершенствовании личности.

15. Саногенное и патогенное мышление.

16. Жизненные сценарии личности. Виды жизненных сценариев.

  1. Жизненная позиция.
  2. «Я» и окружающие. «Я» и обстоятельства.

19. Барьеры самопознания.

  1. Самосовершенствование как развитие индивидуальности личности, его факторы, условия организации.
  2. Понятие о механизмах самоутверждения личности, их роль в саморазвитии личности.
  3. Формы самоутверждения.
  4. Позиции и сферы самоутверждения.
  5. Уверенность и творчество как условие самореализации личности.
  6. Когнитивная психология и когнитивные теории развития личности.
  7. Роль когнитивных способностей.
  8. Психологические средства познания когнитивных способностей личности.
  9. Приемы саморазвития: памяти, мышления, воображения, внимания, речи, восприятия, способностей.

29. Типичные трудности самопознания и саморазвития

30. Психологическое сопровождение и педагогическая поддержка самопознания и саморазвития.

31. Педагогические технологии, ориентирование на самопознание и саморазвитие личности.

32. Общая характеристика личности и профессиональной компетентности педагога.

33. Особенности самопознания и саморазвития педагога.

34. Общая характеристика профессионального самосознания педагога.

35. Барьеры саморазвития.

36. Психологические особенности профессионального самопознания педагога.

12.Учебные материалы:

Информация и материалы будут доступны для зарегистрированных студентов в программе Платонус.

13. Предлагаемая литература:

Основная литература:

1. Самопознание: Хрестоматия студента. 1 курс.Алматы: ННПООЦ «Бобек», — 2007

2. Самопознание: Тетрадь студента. Алматы: ННПООЦ. 1 курс. «Бобек», — 2007

3. Маралов В.Г.Основы самопознания и саморазвития: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.— 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.

4. Берн Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

5. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987.

Дополнительная литература

6. Вазина К.Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен. Монография М., ВЛАДОС, 2006. – 295с.

7. Асмолов А.Г., Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека : учебник для студентов вузов М. : Смысл : Академия, 2007. — 526 с

8. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. Учебное пособие. СПб. Питер, 2007. — 508 с.

9. Соколова Е.Г. Самопознание и самооценка при аномалиях личности Учебно-мет. пос. М., МГУ, 1989. – 215с.

10. Чудина Е.Е. Профессиональное саморазвитие учителя. Сборник научных трудов Волгоград, ВГИПКРО, 2004, — 15с.

11. Серебрянская О. Д. Профессиональное саморазвитие будущего педагога как проблема его подготовки в вузе Статья. Сборник научных трудов Волгоград, 2004. – С.83-88.

12. Войтенко Т. Обучение через саморазвитие и самовоспитание. Журнал «Директор школы», 2000. — №3. – С.76-86.

13. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя Сб. научных трудов Известия российской Академии образования. – 2000. — №3. – С.80-88.

14. Клименко Л. Н. Профессиональное самообразование педагога [Текст] / Л. Н. Клименко // Психология: проблемы практического применения: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, июнь 2011 г.).

/ Под общ.ред. Г. Д. Ахметовой. — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 30-39.

15. Лебедева В.П. Стимулы к профессиональному самосовершенствованию учителя. // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 6. )

16. Матвеева С.Е. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития педагога в системе непрерывного образования / С.Е. Матвеева // Образование и саморазвитие – 2009. — №2. — С.3-9.

Примеры похожих учебных работ

Профессиональное саморазвитие педагога

. личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт» Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. . проблему профессионального саморазвития педагога, таких как, Н.А. .

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

. формы, обеспечивающие саморазвитие педагога на протяжении всей профессиональной деятельности, включая в себя и средства поддержки. В . В. в качестве движущего фактора развития личности выделил стремление человека к поиску и реализации его в .

Создание эмоционального благополучия у будущих педагогов средствами игры

. дисциплин и будущих педагогов средствами игры. Реализация поставленных . к личностному саморазвитию; — на . в процессе деятельности человека его отношений к . общих закономерностей обучения и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, .

Ценностные ориентации личности и их влияние на поведение человека

. выработанные обществом нормы, которые человек получает при обучении, воздействии средств массовой информации и непосредственных контактов со значимыми и авторитетными людьми. 1.2 Понятие ценностных ориентаций личности Понятие «ценностные ориентации» .

Читайте также:  Почему при раке желудка так важна ранняя диагностика

Теории личности и их значение в жизни человека

. функцией эго, и назначение ее состоит в том, чтобы предупреждать человека о надвигающейся угрозе, дает возможность личности в угрожающих ситуациях реагировать адаптивно. Психоаналитическая теория выделяет три .

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

. трудно и несовместимо с земными условиями. Тело человека – это не человек, а только проводник его духа, футляр, . интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить .

Источник



Компетенции как ожидаемые результаты обучения регламентируются

Подготовка человека к жизни в условиях нестабильности и неопределенности сегодня требует реформирования системы обучения и контроля его результатов с учетом происходящих процессов. Сегодня способность человека к самообразованию, самоконтролю и самооценке становится важнейшим качеством, а активизация его творческой, рациональной и эмоциональной сфер – важнейшими составляющими качественного обучения, которое стремительно увеличивает свою общественную, политическую и стратегическую значимость. Это, как отмечают отечественные и зарубежные ученые, определяет направления, способы и принципы обучения, обусловливает сферу жизненных интересов и потребностей личности, ее успешности, моральных взглядов и убеждений, развития мировоззрения в целом. В мире появляется целый ряд образовательных ресурсов, направленных на обучение посредством включения практики [1, 2].

Для успешного решения поставленных временем задач знаниевая парадигма все более интегрируется с парадигмой компетентностного, информационного и профессионально ориентированного образования, способного обеспечить человеку понимание окружающей действительности, своего места в ней, правильной ориентировки и эффективной адаптации в социальной и профессиональной сфере. Поэтому компетентностный подход к обучению выдвигает на одно из первых мест требования к умениям разрешать проблемы, способам умственных действий, развитию необходимых навыков деятельности, их закрепление и превращение в компетенции, востребованные в XXI веке. С позиций этих изменений проявляется специфика современного образования: концептуальный уровень содержания; деятельностный характер обучения; личностно-ориентированная направленность; совместимость целей обучения с интересами, желаниями, возможностями обучающихся, их индивидуальными особенностями и запросами; проблематизация обучения; соответствие содержания современному уровню научно-технического прогресса и др. В целом успешность обеспечения и гарантии качественного образования решается основными компонентами: современный подход к образовательным результатам, эффективность учебной деятельности и разнообразие средств и методов оценки образовательных достижений, адекватных запросам современного общества.

Участие России в международных сравнительных исследованиях позволяет выстроить оценочные системы в соответствии с международными стандартами и обеспечить разработку единых подходов к оценке результатов обучения. А получение надежной оценки компетенций выпускников актуализируется все возрастающим запросом работодателей на такую информацию. Основные тенденции в развитии зарубежных систем оценки качества образования свидетельствуют о наличии независимых или частично независимых структур, специализирующихся в области оценки, обладающих соответствующими условиями (кадры, педагогический инструментарий, программно-инструментальные средства) и пользующихся доверием заказчиков и пользователей данными образовательной статистики. Базовые характеристики таких систем: обязательный контроль качества оценочного инструментария; обеспечение высокой надежности, валидности и сопоставимости оценок.

Отечественный и зарубежный опыт сегодня позволяет сформулировать некоторые общие педагогические принципы в вопросах компетентностного обучения, формирования, развития и оценивания компетенций обучающихся [3–5]. Сюда можно отнести: учет мнений работодателей по составу компетенций специалистов; модульно-блочную организацию содержания учебных дисциплин; дескриптивно-кластерный характер структурирования компетенций в образовательных программах; диалогичность взаимодействия субъектов в образовательном процессе и преимущественно консультативный характер обучения; надежность, системность и преемственность оценивания достижений обучающихся; активность и самостоятельность обучающихся, рефлексивность и осознанность способов учебной деятельности; вариативность точек зрения на проблемы и варианты решений; поддержка мотивации на основе обеспечения условий для самоконтроля, самокоррекции и самообразования.

В конечном счете сегодня принято считать, что именно компетенции являются критерием профессиональной подготовленности выпускников системы профессионального образования. Как глубокие и обобщенные свойства личности, компетенции отображают ее способности принимать решения и действовать, универсально используя полученные знания, умения, навыки для поиска нестандартных решений проблем и выбора эффективных действий по достижению результата. Вместе с тем следует учитывать, что для компетенций является характерной их зависимость от усвоенных знаний. В свою очередь знания и умения могут остаться латентными, не обеспечивающими личности высоких достижений в профессиональной деятельности, если не будут сформированы необходимые компетенции. Без овладения компетенциями знания не могут быть эффективно использованы для осуществления личностно и социальнозначимой деятельности, а без качественных знаний не могут быть сформированы необходимые компетенции. При этом все, что связано с компетенциями, обусловлено опытом и деятельностью субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не формируются и не проявляются, а следовательно, и не могут быть надежно оценены. Поэтому, чтобы им проявиться, необходима организация различных видов учебной деятельности, а соответственно, и особый по технологиям, средствам и методам механизм оценивания, значительно отличающийся от оценки когнитивных (знаниевых) результатов обучения. Основное отличие заключается в том, что компетенции междисциплинарны по своей природе и формируются в результате выполнения той или иной деятельности при обучении.

Результаты компетентностного обучения, выраженные количественно в баллах освоения содержания дисциплин/модулей и качественно уровнями сформированности компетенций, комплексно отражают значимость знаний, умений, навыков, качеств личности и использованных способов продуктивной деятельности. Достижение целей профессионально-личностного развития на основе индивидуальной структуры предметной и компетентностной подготовленности обучающихся обеспечивает совокупность смысловых ориентаций, базирующихся на усвоении национальной и общечеловеческой культуры.

Таким образом, в современном образовании важно как оценивание знаний, так и выявление уровней сформированности компетенций. Для оценки когнитивной составляющей результатов обучения широко используются технологии стандартизированного контроля, тестового контроля, базирующиеся на теории и практике педагогических измерений, а для оценивания компетенций используются подходы, требующие деятельности обучающихся [6, 7]. Современные методы, основанные на применении теории вероятности и статистических моделей обработки результатов, позволяют с высокой степенью точности оценивать когнитивную составляющую подготовленности обучающихся. Однако пока еще нет надежных средств и методов для количественной оценки компетенций, поэтому термин «измерение компетенций» сегодня не обоснован, можно говорить только об их приближенном (качественном) оценивании. Новые методы и технологии оценивания компетенций очень востребованы, но для их разработки необходима длительная работа по апробации и использованию факторных методов анализа композиции, содержания и психометрических свойств соответствующего оценочного средства.

Отметим ряд важных условий организации компетентностного обучения с использованием средств и методов контроля как обучающей технологии. Сюда относятся: написание планируемых результатов в однозначных терминах индикаторов поведения дескрипторах (англ. Descriptor – дословно описатель, описательный элемент); обоснование пороговых баллов и критериев оценки, шкал оценивания достижения планируемых результатов. Важно оптимальное сочетание традиционного контроля, тестирования, решения кейсов, выполнение проектов и компетентностно-ориентированных заданий, организация деловых игр и др.; создание условий для самооценки, снижения психологических нагрузок и повышения эффективности учебного труда. Этому может способствовать современный подход к организации и проведению контрольно-оценочной деятельности, отвечающей принципиальным требованиям компетентностного обучения: системное и надежное оценивание достижений для создания обратной связи; результаты оценивания знаний выражаются в числовом эквиваленте, а сформированность компетенций определяется на уровневой шкале; результаты оценивания доступны заинтересованным лицам.

В значительной степени эффективность контроля определяется его обоснованностью; своевременностью и качеством педагогических измерителей, методов и технологий контрольно-оценочных средств и процедур; использованием обоснованных критериев и методов шкалирования; методической обоснованностью анализа и интерпретации информации; оперативностью ее получения субъектами образовательного процесса. Стандартизация структуры и содержания контрольно-оценочных материалов и процедур обеспечивает сопоставимость результатов, а обоснование статистических норм для оценки качества обучения – надежность результатов. Получая возможность сравнить уровень достижений с объективным показателем, обучающийся самоидентифицирует себя в однотипной среде, что, в свою очередь, становится импульсом к усилению мотивации обучения и саморазвития [8]. Объективная оценка учебных достижений позволяет развивать навыки рефлексии и самооценки, намечать план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций, целеполагания, планирования, формируя компетенции самоорганизации. При объективном контроле меняется психологическая ситуация, усиливается индивидуально-личностный подход к обучению и складывается ценностно-смысловое отношение к полученному знанию. Интерпретация образовательной информации на личностном уровне развивает способности обучающихся применять полученные знания при выполнении компетентностных заданий, происходят латентные процессы изменений в самооценке. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает целевые установки действий и поступков, умений принимать решения и находить способы их реализации. От сформированности этой компетенции в значительной степени зависит индивидуальная образовательная траектория и успешность в будущем каждого обучающегося.

Такое оценивание компетенций возможно, если в деятельности студента признакам их проявления дано однозначное описание: вид деятельности, объект и условия деятельности, ожидаемый результат. Для компетенции (или кластера компетенций) необходимо определить средства и методики оценки, уровни достижения, заданы правила определения эталонных требований к выраженности компетенций в зависимости от ситуации и цели оценки. В зависимости от разницы между эталонным требованием к уровню компетенции и действительной оценкой ее сформированности обучающемуся необходимы рекомендации педагога по достижению планируемых результатов. Разработка технологий формирования универсальных (общих) и профессиональных компетенций рассматривается как характеристика нового подхода к конструированию образовательных программ и организации образовательного процесса на модульной основе с поэтапным отслеживанием уровня их развития на разных стадиях обучения. Опыт показывает: если оценивание носит системный характер, у обучающихся в процессе оценки компетенций идет интерпретация достижений на личностном уровне, особенно если проводятся обсуждение и анализ полученных результатов.

Критериальное оценивание компетенций в системах оценки качества образования за рубежом получило широкое распространение на многомерных шкалах с использованием различных оценочных средств и пороговых значений достижений [9]. При использовании уровневых шкал по результатам многостадийного (многоэтапного) оценивания выставляются не баллы (они могут быть получены при промежуточных оценочных процедурах), а определяется соответствующий уровень сформированности компетенций, отображаемый на вертикальной уровневой шкале по достижению или превышению порогового балла. Используя основные положения уровневого оценивания компетенций, можно в значительной степени обеспечить надежность данных за счет учета результатов промежуточных многоступенчатых, многостадийных оценочных процедур, в том числе оценок освоения содержания учебных дисциплин и способов деятельности при активных формах обучения. В структуру компетенции при этом входит знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия других и жизни с другими в социальном контексте). Таким образом, в основу многоступенчатого оценивания положен подход к описанию учебных достижений в зависимости от степени освоения содержания дисциплин и продемонстрированной деятельности с применением этих знаний.

Создание надежной контрольно-оценочной системы является необходимым условием организации компетентностного обучения. Основной проблемой в таком оценивании является трудность разработки междисциплинарных компетентностно-ориентированных заданий, в правильных пропорциях отражающих необходимые акценты содержания обучения с учетом специфики того или иного профиля подготовки студента [10]. Построение модульных программ позволяет проводить многостадийное оценивание уровней сформированности кластеров компетенций комплексно после освоения модуля в завершенном виде. Для этого оценочный инструментарий модуля может включать в себя отработку необходимых приемов, методов, методик, решений компетентностно-ориентированных заданий, выполнений конкретных трудовых функций по направлению подготовки. Содержание и цели изучения каждого модуля направлены на овладение студентами соответствующими профессиональными действиями (трудовыми функциями) профессионального стандарта. При этом межпредметность, компетентностно-ориентированные задания и многомерное шкалирование обеспечивают интеграцию качественных и количественных оценок, обеспечивая надежное оценивание предметной подготовленности и отдельных характеристик обучающихся.

В заключение отметим, что на пути выстраивания надежной системы оценки компетенций существует ряд довольно сложных проблем. Например, пока нет разработанной и научно обоснованной методологии формирования и оценивания компетенций, отсутствует единство взглядов педагогов относительно педагогических контрольно-оценочных материалов с учетом их различия для измерения когнитивной и компетентностной составляющих результатов обучения. Мешают несогласованность действий различных кафедр при формировании и оценивании компетенций с учетом их метапредметного характера, а также отсутствие подготовленных кадров для конструирования и использования компетентностно-ориентированных средств и технологий в образовательном процессе, нет обоснованных критериев и пороговых уровней сформированности компетенций студентов и выпускников по различным направлениям подготовки специалистов.

Исследование выполнено при поддержке гранта ЭРАЗМУС+575456-EPP-1-2016-1-RU-EPPJMO-CHAIR.

Источник