Работа над художественным произведением в начальных классах

Работа над художественным произведением в начальных классах.

Объективным содержанием любого произведения, и художественного, и научного является реальная действительность. В литературном произведении наряду с объективным содержанием имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением автора. Художник рассказывает о жизни, используя образную форму. Все эти особенности художественного произведения находят отражение в методике работы.

В центре внимания ставится образ и авторское отношение к нему.
Целесообразно знакомить младших школьников с жизнью автора, его взглядами в доступной для ребят форме.
При анализе важно учить детей понимать идейную направленность художественного произведения.
При анализе в комплексе рассматриваются форма и содержание произведения.
В художественном произведении описываются события определенного исторического периода, следовательно, детей с этим периодом нужно познакомить.

Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Младшие школьники – наивные реалисты. Они воспринимают художественное произведение как реальную действительность, не замечают форму произведения, замысел писателя, художественные особенности произведения. Дети проявляют два типа отношений к художественному миру произведений (эмоционально-образное – непосредственная эмоциональная реакция, интеллектуально-оценочное, в котором присутствуют элементы анализа).

Задачи учителя: помочь сохранить непосредственность. Яркость восприятия и при этом научить понимать глубокий смысл произведения.

Полнота и глубина восприятия зависит от:

степени сложности самого произведения,
прежнего литературного и жизненного опыта читателя,
развития его воображения и чувств,
активности ребенка в процессе чтения.

Основные этапы работы над художественным произведением в начальных классах.

Выделяют три этапа работы над художественным произведением:

1. Первичный синтез.

3. Вторичный синтез.

Задачи первичного синтеза:

— познакомить с конкретным содержанием произведения;

— выяснить эмоциональное воздействие произведения.

Задачи этапа анализа:

— установить причинно-следственные связи в развитии сюжета;

— выявить мотивы в поведении действующих лиц и их ведущих черт;

— раскрыть композицию произведения;

— проанализировать изобразительные средства в единстве с раскрытием идейного содержания.

Задачи вторичного синтеза:

— обобщить существенные черты действующих лиц;

— сопоставить героев и оценить их;

— выявить идейную направленность художественного произведения;

— оценить художественное произведение как источник познания действительности и как произведение искусства (что узнали? чему научились? как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и чувства?).

Работа, предшествующая чтению художественного произведения.

Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые сведения.
Вызвать у детей соответствующий характеру текста эмоциональный настрой.
Объяснить или уточнить значение важных для понимания произведения слов.

1. Компенсирование несформированности правильного типа читательской деятельности.

1) беседа: используется в том случае, если дети уже владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе следует опираться на личный и читательский опыт детей.

2) рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема чтения мало знакома детям.

Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например при ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре. Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую эмоциональную атмосферу.

3) знакомство со словарными словами. Словарная работа складывается из следующих компонентов:

— лексическая работа (объяснение значений незнакомых детям слов);

— работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение трудночитаемых слов);

— работа над изобразительно-выразительными средствами.

Нужно объяснить значение слов, незнание которых может привести к непониманию общего смысла текста, лексическое значение большинства слов можно уточнить через контекст.

Для объяснения значений слов могут быть использованы следующие приемы:

— показ предмета или его изображения,

— через словообразовательный анализ,

— по сноске в книге для чтения или по словарю.

2. Формирование правильного типа читательской деятельности (умение прогнозировать содержание текста).

1) работа с заголовком

2) работа с фамилией автора

3) работа с иллюстрацией

4) вычленение ориентирующих слов: проводится при рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение текста.

Первичное восприятие содержание произведения.

Приемы первичного чтения:

— чтение учителем вслух,

— чтение текста специально подготовленными детьми,

— чтение текста детьми по цепочке,

— комбинированное чтение (учитель и вызванные ученики читают текст попеременно; учитель выбирает диалоги, описательные отрывки, начало произведения и его заключительные строки, отрывки, наиболее трудные для чтения с технической стороны, содержащие подтекст, кульминационные моменты),

— использование грамзаписи (для знакомых произведений),

— прием сопоставления различных интонаций,

— чтение на фоне музыки,

— учитель останавливает чтение на кульминационном моменте или на проблемном и предлагает детям подумать о том. Что будет дальше, чем разрешится ситуация.

Проверка первичного восприятия.

Это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и проверка понимания ими общего смысла произведения.

Прием работы – беседа (не более 3-4 вопросов), которая должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

— Понравилось ли вам это произведение?

— Что особенно понравилось?

— Когда было страшно?

— Что вызвало смех?

— Когда было жалко героя? и т.д.

Можно поставить вопрос так, чтобы он давал простор для самовыражения учащихся:

— Что вы можете сказать об этом произведении?

— Поделитесь своими мыслями и чувствами.

Можно использовать иллюстрацию.

Беседа может завершиться проблемным вопросом.

Характеризующие черты проблемных вопросов:

— наличие противоречий и возможность альтернативных ответов,

— емкость, т.е. способность охватить широкий круг материала.

Постановка проблемного вопроса сделает анализ произведений естественным и необходимым. Он целесообразен при чтении произведений, где есть ситуации. Предполагающие различные понимания героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ художественного произведения.

Это средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного смысла, заложенного в текст автором произведения.

Интерпретация – присвоение смысла произведения себе. Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает ее. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа. Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Основные принципы анализа художественного произведения.

Цель анализа – осознание идеи художественного произведения, отношение автора к тому, что он изображает.
Анализироваться должен текст, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.
Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.
Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.
Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения.
Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия произведения.
Правильно организованный анализ текста способствует совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них невозможно. Задавая вопросы. Требующие размышления, учитель создает речевую ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию.

В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска, отстаивают свою точку зрения, учатся понимать людей. То есть анализ способствует решению основной задачи школы – развитие личности ребенка.

Аналитическая беседа.

Аналитическая беседа – это объективная характеристика содержания и формы литературного произведения, способствующая глубокому пониманию смысла прочитанного.

В ходе беседы идет разбор компонентов текста при целостном анализе (сюжет, композиция, система образов, языковые средства и т.д.).

Обязательно перечитывание текста разными приемами:

— чтение про себя,

— чтение по частям,

— поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное – вслух),

— хоровое чтение (прочитываются главные строки),

— чтение по цепочке,

Анализ ведется по логически законченным частям. Части определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят по книге. После завершения чтения идет анализ прочитанной части.

Анализ организуется по трем уровням: фактическому (событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к прочитанному (интерпретация).

Приемы анализа:

1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту.

Вопросы должны быть целенаправленными и должны ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя.

— на выявление фактического содержания произведения (события, герои, предметный план);

— на выявление причинно-следственных связей;

— вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям;

— вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся;

— вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям художественного произведения.

2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.

3. Прием выборочного чтения.

Это чтение части текста в соответствии с заданием. Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей.

Выборочное чтение может быть разной степени сложности. Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.

4. Прием стилистического (языкового) анализа текста.

Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес измерения.

Анализ художественный образов.

Анализ художественного произведения – это работа над образами в их взаимодействии.

Последовательность анализа художественных образов:

Так как в детской литературе основным образом является образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.
Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.
Если в произведении есть пейзаж или интерьер, рассматривается их роль в тексте.
На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.

Работа над действующими лицами произведения.

Основные методические положения анализа действующих лиц:

В образе типичное и индивидуальное выступает в единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с его характерными особенностями.
В герое выделяются его основные ведущие черты, которые объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.
Пониманию образа-персонажа способствует выяснение авторского к него отношения.
Важным условием эффективности работы над образом является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно выявление собственного отношения детей к образу персонажа.

Этапы работы над образом-персонажем:

Произведение только что прочитано. Дети высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.
Конкретизация первоначальных представлений. Дети учатся отбирать материал о действующих лицах.
Заключительный этап. Обобщается подобранный материал, составляется рассказ о герое.

Приемы работы над образом-персонажем:

1) Учитель называет качества персонажа, а дети приводят примеры, их подтверждающие.

2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя.

3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.

4) Сопоставление героев одного произведения или произведений, близких по тематике.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам используются следующие приемы:

А) Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а дети подтверждают это с помощью текста.

Б) Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя. Дети расшифровывают то или иное действие, выражение лица, интонацию героев, и на этом основании определяется отношение автора.

В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую оценку.

Г) Если нет авторских ремарок, дети их вместе с учителем придумывают.

5. Иллюстрирование текста.

Иллюстрирование текста может быть словесным и графическим.

Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину, учитель задает детям вопросы:

— Что будет нарисовано?

— Как мы расположим объекты на картине? (на переднем плане, слева, справа, вдали, в центре)

— Какие позы выберем для людей, выражение лица?

Работа с текстовой иллюстрацией.

1. Иллюстрация используется для предвосхищения содержания текста.

2. После анализа можно вернуться к иллюстрации повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:

— Какой момент рассказа изобразил художник?

— Почему художник так изобразил …?

— Верно ли показал место действия?

3. Сопоставление иллюстраций и текста.

— Подобрать рисунок к тексту.

— Найти в тексте подписи к картинке.

— Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.

6. Прием драматизации.

1) анализ иллюстраций с точки зрения мимики и пантомимики изображенных на ней героев.

2) постановка живых картин. Живая картинка – это момент из художественного произведения, запечатленный в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

3) чтение по ролям. Определение количества действующих лиц – чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц – определение необходимости чтения слов автора – анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц – определение интонации – выбор чтецов – анализ прочтения – повторное чтение по ролям.

4) драматизация развернутой формы: анализ содержания и языка произведения (воссоздание обстановки, перечисление действующих лиц, описание их характеров, внешности, речи) – определение порядка действий и мотивов поступков героев – разработка мизансцен (расположение героев) – определение исполнительских задач, выбор выразительных средств – драматизирование наиболее важных или сложных моментов – анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи произведения и общей выразительности – заключительный показ – анализ.

Работа на этапе вторичного синтеза.

Это обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Нужно уточнить идею произведения и помочь детям осмыслить их читательские позиции.

Б) выборочное чтение

В) соотнесение идеи произведения с пословицами

Г) заключительное слово учителя

Перечитывание – обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей:

Подготовка к чтению по ролям.
Подготовка к пересказу.
Подготовка к отборам материалов характеристики героев.

Творческие работы по следам прочитанного. В них должно отразиться отношение детей к прочитанному. Творческая деятельность организуется как на уроке, так и вне его.

Источник

ПРИЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Не менее важно в процессе работы, предшествующей чтению создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения.

Перечислим задачи подготовительной работы:

1) расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

2) познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

3) подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;

4) раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Выбор приема подготовки зависит от имеющегося у детей жизненного опыта, уровня литературной подготовки характера произведения и других факторов. Перечислим некоторые виды работ, которые используются при подготовке детей к восприятию:

— свободные высказывания детей, основанные на их собственных впечатлениях;

— рассматривание картин и рисунков;

— прослушивание музыкальных произведений;

— викторина по книгам или произведениям автора;

— обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении, и т.д

Планируя рассказ об авторе или беседу о его жизни и творчестве, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношение к описываемым событиям.

Экскурсия организуется перед чтением произведений о природе для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы.

В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба — значит не научить их видеть природу во всей ее красоте. Если в ребенке не

развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено.

В зависимости от содержания произведения проводятэкскурсии в музеи, на производства. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит вречь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре._: Фильмобычно используется как введение в тему чтения для уточненияи систематизации имеющихся у детей представлений. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятиюсодержания произведений.

В целях развития у детей умения выделять важные и существенные моменты фильма после его просмотра организуется беседа.Многиевопросы в этой беседе будут только поставлены, а ответы на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, делает его более целенаправленным.

В качестве источника информации могут также выступить сюжетныекартины, предметные рисунки, иллюстрации и т.п.

Слушание музыки является хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов,стихотворений, сказок.

Рассказ учителя присутствует, как правило, в комплексе с беседой. Значительно возрастает интерес к литературному произведению, если познакомить учащихся с писателем, рассказать о его любимых занятиях. Для этого наиболее аффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет экономно использовать время на уроке, доходчиво и эмоционально сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целяхпропаганды книги, воспитания любви к чтению.

На начальном этапе обучения можно ограничиться коротким сообщением, затемпредоставить детям возможность познакомиться с книгами писателя. От класса к классу постепенно углубляются знания учащихся об авторах читаемых произведений. От сообщения эпизодических сведений переходят к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя.. Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом об определенном периоде жизни и творчества писателя. В целях более глубокого восприятия произведения сообщается также о реальной основе событий, изображенных в произведении.

Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать.

Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие. При этом одни вопросы предполагают одинаковые ответы, другие — различные, третьи рассчитаны на сообразительность. Но необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей ответа не знают. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением. Такое чередование вопросов позволяет вовлечь в работу всех детей, в том числе слабых учеников. В процессе беседы может использоваться наглядность, а также речь учащихся пополняется новыми, незнакомым словами, которые встретятся в изучаемом произведении.

Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения.

В том случае, если дети имеют достаточно представлений по теме чтения, читали подобные произведения, имеют личный опыт в данной области, вопросы ставятся в такой форме, которая позволяет детям дать ответ в виде свободного связного высказывания.

Подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.

Важным моментом в подготовке детей к первичному восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение художественного произведение; Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Подумайте, почему рассказ так назван», «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения», и т.п.

ПЕРВИЧНОЕ ЗНАКОМСТВО С СОДЕРЖАНИЕМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Первичное восприятие текста — это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Если учитель читает сам, он должен помнить рекомендации методиста прошлого века Б. Шереметьевского, который советовал читать так, как читает детям мать. Ее чтение обращено к ребенку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ему возможность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет не понятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы,показывая картинки. Еслипояснение сделать уместно и умело, целостность восприятия при этом не нарушится. Так, например, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина учитель, прочитав первую часть, не только объяснит значение слова, но и покажет детям иллюстрации землянки, а после чтения других частей — изображения избы со светелкой, терема, царских палат. Остановка для разъяснения этих слов после чтения целой части не принесет ущерба восприятию сказки и даже усилит его.

Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что дает эмоциональность восприятия. А сказку учитель должен рассказывать, при этом можно демонстрировать персонажей с помощью картинок или кукол.

При организации первичного восприятия лирических стихотворений иногда полезно использовать прием разночтения. При этом учитель читает стихотворение дважды, каждый раз с иной интонацией, а потом просит детей сопоставить интонацию (В каком случае вам больше понравилось? Почему?).

Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом обычно учитель берет на себя чтение фрагментов такого рода:

— наиболее трудных для чтения с технической стороны;

— содержащих подтекст, который не всегда легко уловить младшим школьникам;

— кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.

Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, на проверку понимания детьми общего смысла произведения. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это создает условия для активности работы на уроке. В связи с этим учитель ставит перед учащимися вопросы, побуждающие высказать свое общее впечатление. Например:

— Какой момент рассказа вам понравился больше всего? Почему?

— Какая часть рассказа вам лучше запомнилась?

— Какую картинку вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?

— Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в человеке?

— Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно?

Первичное восприятие сказок лучше организовывать в форме рассказывания учителем, а стихотворений — в форме чтения наизусть.

Если первое знакомство с произведением проводится путем’ чтения детьми про себя (что практикуется в III и IV классах), перед этим учащимся дается несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия. Например:

Источник

3. Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного. Однако на поздних этапах обучения чтению (III—IV классы) могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение — когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

1)диалоги;

описательные отрывки;

начало произведения;

заключительные строки произведения (концовку).

Иногда для первичного восприятия может быть использована аудиозапись чтения текста мастером художественного слова. Однако, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд обстоятельств: не следует использовать а/запись, если произведение совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения совпадает с пониманием учителя — это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны.

Проверка первичного восприятия — это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого — беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

Понравилось ли вам произведение?

Что особенно понравилось?

Когда было страшно?

Что вызвало ваш смех?

Когда героя было жалко?

А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.

Например, после первичного восприятия рассказа Н.Носова «На горке» в беседе может прозвучать:

— Как вы думаете, меняется ли Котька к концу рассказа?

Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечет за собой чтение и обдумывание произведения.

4. Анализ художественного произведения на уроке чтения

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Обратимся к примеру, рассмотрев вопросы для анализа одной из частей рассказа Н. Носова «На горке» (1-й абзац текста, от слов Целый день. до слов . будем кататься включительно).

Вопросы, обращающие детей к фактам произведения:

Что ребята делали во дворе?

Как об этом сказано в тексте (целый день трудились)! Прочитайте, что пришлось делать лопатами (сгребать снег, сваливать в кучу).

Вопросы на подтекст произведения:

Зачем снег надо было сваливать в кучу?

Как вы думаете, большая горка получилась? Почему?

Вопросы, помогающие выработать собственное отношение к героям произведения:

Как можно назвать работу, которую все вместе делают дружно? Тебе когда-нибудь приходилось вместе с друзьями участвовать в полезном деле?

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение о ролям, а в старших классах начальной школы — постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Покажем это на примере следующей (2-й) части рассказа Н.Носова «На горке».

Что делал Котька Чижов, пока ребята горку строили?

Найдите в тексте, как Котька реагирует на приглашение ребят выйти на улицу строить горку (. он только руками за окном разводит да головой мотает — как будто нельзя ему).

Покажите, какие знаки Котька подавал ребятам.

Так можно или нельзя Котьке идти на улицу?

Почему мы так поняли автора (как будто нельзя)

Что же сделал Котька, когда ребята ушли обедать?

Найдите в тексте слова, называющие действия Котьки, обозначающие, что сделал Котька и как.

Почему оделся быстро? (Очень спешил.)

Когда так говорят? (Так можно сказать в шутку, когда что-то надевают второпях, небрежно.)

Как себе это представляете? Покажите.

Так как же Котька собирался на улицу? (Очень быстро, стремительно.)

Прочитайте, что с Котькой происходит на горке.

Вы сочувствуете Котьке?

Как его можно назвать?

А как в произведении его называют? (Хитрый какой.)

Кто так о нем думает? (Кто-то из ребят.)

Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Например, анализируя текст Н.Носова «На горке», учитель обращает внимание детей, как автор показывает, что Котька постоянно падает на горке.

Снова — бух носом\

Как мы представляем, что происходит на горке? (Котька все время падает. Падает стремительно, мгновенно. Для него это падение неожиданно. При этом раздается глухой и тяжелый звук.

Читая об этом, мы сочувствуем Котьке? (Нет, мы смеемся над ним.)

Обратите внимание, как много нам пришлось употребить слов, чтобы передать ситуацию на горке: падал стремительно, мгновенно, неожиданно, с глухим, тяжелым звуком, это было смешно. А автор эту картину нарисовал одним словом. Каким? (Словом бух.)

Источник

Первичное чтение и проверка читательского восприятия.

Первичное чтение и проверка читательского восприятия — это первый этап работы над художественным произведением (первичный синтез).

Жанр	Способы проведения первичного чтения.
Рассказ, отрывок из повести.	Читает учитель (I класс — всегда) или подготовленные учащиеся(д/з), Комбинированное чтение: учитель, ученик, учитель, ученик.
Сказка.	Учитель сказывает, сопровождая показом иллюстраций; возможны инсценировки.
Стихотворение, басня.	Учитель читает наизусть. Лирическое стихотворение можно читать под музыку.
Научно-познавательная статья.	Читают детипо частям. Первичное чтение сопровождается анализом и составлением плана.
Произведения большого объёма.	1 вариант(для слабого класса): подготовительная работа — чтение учителем текста — выявление восприятия (дети дочитывают дома и отвечают на поставленные вопросы). 2 вариант: подготовительная работа — комбинированное чтение — выявление восприятия. 3вариант: подготовительная работа — домашнее задание: чтение произведения самостоятельно — на следующем уровне. Проверка читательского восприятия. 4 вариант: подготовительная работа — чтение подготовленным учащимся — выявление восприятия. 5 вариант (сильный класс): выборочное чтение, перемежающееся пересказом.

Возможны и другие варианты проведения первичного чтения:

· чтение всего произведения детьми («с листа»);

· подготовленное чтение (группа ребят): контроль учителя:

· прослушивание фонохрестоматии (пластинки), показ диафильма:проверить соответствие текстов;

· чтение текста молча (про себя): необходимо дать перед чтениемзадание — поставить вопрос, на который дети ответят после чтения.

Беседа после первичного чтения ставит своею целью:

1) выявить, какое впечатление произвело произведение;

2) как учащиеся поняли самое главное (пока без анализа);

3) заинтересовать учащиеся в анализе текста и создать тем самым условия для активной работы на уроке.

Вопросы на выявление читательского восприятия должны побуждать детей высказывать своё отношение.

Типы вопросов.

1. Какой момент показался самым интересным и почему?

2. Взволновал ли тебя рассказ? (или другой жанр)

3. Кто главный герой (если это ясно после первичного чтения)?

4. Кто из героев понравился, чем?

5. Кого жалко? Кто не понравился?

6. Какую картину(ы) ярко представил? (Обычно при чтении стихотворения)

7. С кем из героев хотел бы дружить?

8. С кем хочется поспорить?

9. Когда было радостно, грустно?

10. С кем вы не согласны?

Вопросов не должно быть много (1-2), и они должны быть направлены только на выявление эмоциональноговоздействия. Нельзя задавать глубоких вопросов на содержание.

Рассказ «Ванька» А.П. Чехов постановка учебной задачи анализа, повторное чтение и анализ

Кроме системы вопросов (беседы), в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы (виды) работы с текстом:

· выборочное чтение (ответ на вопрос словами текста),

· устное словесноеиллюстрирование (нарисуйте словами картину, которую представили себе),

· работа с иллюстрацией (рассмотрите и ответьте на вопросы по иллюстрации),

· рабочая закладка(специальные листы, на которых в процессе анализа учащиеся ведут записи),

· прием возврата(вспомнить произведения на ту же тему),

· стилистический эксперимент (замена или пропуск авторского слова).

В процессе повторного чтения (уточнить понимание значений слов помогает контекст).

Примерные вопросы при анализе художественного произведения

О теме и проблемах

· О чем это произведение?

· Почему оно так называется?

· Какие вопросы (мысли) возникли у вас при повторном чтении (слушании)?

· Где и когда происходят события?

· С чего все началось?

· Как развивались действия?

· Какое событие главное?

· Какой эпизод при повторном чтении вас больше всего взволновал?

Об образах героев.

· Кто действует в произведении?

· Опишите героя. Какой он? Каким вы его представили (опора на текст).

· Какие поступки совершал?

· Почему он так поступал? Что из этого вышло? Оцените поступки героя.

· Что о нем говорят другие персонажи?

· Что думает о нем автор? Как автор дает нам понять свое отношение к герою?

· Кто вам понравился и не понравился?

· Почему? Докажите текстом произведения.

· Опишите картину (предмет, обстановку и т.д.).

О композиции ( с учетом жанра)

· Из скольких частей состоит произведение?

· Что главное в каждой части?

· Как ее озаглавим?

· О ком и о чем рассказывается подробно?

· О ком и о чем кратко?

· Найдите части текста в соответствии с жанром художественного произведения:

· в рассказе — завязка, развитие действия, кульминация, развязка;

· в сказке – зачин, повторы, концовка,

· в басне – мораль.

О языке (изобразительные средства языка автора).

· Какое настроение вызвало у нас прочитанное? Какими словами автор создает это настроение?

· Веселое или грустное произведение читаем?

· Какие слова и предложения говорят об этом?

· Какие слова вас затруднили? (Объяснение.)

· Какие выражения автора особенно помогли представить обстановку, героев?

· Каких слов больше всего в тексте: эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения?

О жанре (обращаем внимание на форму литературного произведения).

· Что вы читали: рассказ? сказку? стихотворение? или другое?

· На какие части и слова обратили особое внимание?

· Что вам больше всего запомнилось в произведении?

· Какой совет дает автор, сочинив басню, сказку, рассказ…?

· Какое чувство остается у вас после выразительного чтения произведения?

· Какое настроение вам передалось?

· Какое желание возникло?

· В каком предложении заключается смысл (идея произведения)? Докажите.

Перед повторным чтением текста детьми учитель ставит УЧЕБНУЮ ЗАДАЧУ АНАЛИЗА – вопрос, на который дети не смогут ответить, не обратившись к тексту, проблемный вопрос (может быть 2 и более вариантов ответа), задание, которое учащиеся не смогут выполнить без повторного (углубленного) чтения произведения.

В конспекте урока учебная задача обычно формулируется так: «Давайте еще раз прочитаем произведение (назвать его) и в процессе обсуждения попробуем ответить на вопрос… ИЛИ поймем, кто был прав… ИЛИ подготовимся к выполнению задания…».

1.С чем связано название произведения: с темой или идеей?

2.На протяжении рассказа герой меняется. Давайте проследим, как это описывает автор, и составим его характеристику.

3.При ответе на вопрос наши мнения разделились. Давайте докажем текстом свою точку зрения.

4.Будем читать текст и выделять те слова и знаки препинания, которые помогут нам подготовиться к выразительному чтению (или чтению в лицах, или к инсценировке…).

5.Давайте сравним данное произведение с прочитанным ранее: чем они похожи, чем отличаются (можно сравнивать произведения разных авторов по одной теме или проблеме или два произведения одного автора).

6.Почему народ сложил об этом герое сказку (былину)?

7.Прочитаем статью, разделим ее на части, составим план и будем учиться пересказывать текст по плану.

8.Анализируя произведение, будем готовиться к творческому пересказу :от лица разных героев; составим сценарий фильма; разработаем костюмы для героев; нарисуем декорации к театральной постановке…

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развивать внимание к заголовку (названию рассказа). Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свое произведение, нередко является одновременно и размышлением над главной мыслью.

Дата добавления: 2018-06-01 ; просмотров: 1659 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Уроки первичного восприятия художественного произведения

В процессе изучения творчества любого писателя или поэта важными являются уроки первичного восприятия произведений. Такие уроки готовят почву для дальнейшего более глубокого анализа. Поэтому учителю необходимо тщательно продумывать построение таких уроков, правильно отбирать содержание материала для них и стараться различными методами, формами работы и приемами заинтересовать обучающихся. Если это произойдет, тогда следующие уроки будут проходить легко и давать положительные результаты.

Во время подготовки необходимо актуализировать уже имеющиеся знания о жизни и творчестве И.С.Тургенева. Поэтому считаю уместным следующее:

–Является ли для вас новым это имя?

–Какие произведения вы изучали в 5 классе?

–А что вы помните о его жизни?

2.Сообщение ученика с обобщением материала о жизни И.С.Тургенева. Перед сообщением задать вопрос: “Как писатель относился к крепостному праву, своему народу, Родине?”

Уместно здесь использовать 1 – 5 слайды презентации (приложение)

II. Сообщение цели

Необходимо рассказать обучающимся о системе уроков по изучению творчества писателя и сообщить о конечной цели.

На изучение творчества писателя в 6 классе по программе Г.С.Меркина отводится 4 урока:

– 3 урока на изучение цикла рассказов “Записки охотника” (2 урока на изучение рассказа “Бирюк”, 1 урок на внеклассное чтение)

– 1 урок на изучение лирики писателя.

Далее, я считаю, надо акцентировать внимание детей на рассказе “Бирюк” из цикла “Зписки охотника” и сообщить цель.

Цель: проанализировать рассказ и определить его проблематику.

Потом следует сообщить цель на первый урок по изучению данного рассказа

познакомиться с понятием цикл рассказов,
познакомиться с творческой историей создания цикла “Записки охотника”, его тематикой, проблематикой, особенностями построения,
постараемся выяснить первое впечатление от прочитанного, понимание содержания рассказа.

III. Знакомство с циклом рассказов И.С.Тургенева

Перед тем как выполнять основную работу нужно еще раз сказать о том, что И.С.Тургенев с детства возненавидел крепостное право, научился любить русский народ и родину. Это чувство заставило его написать одно из самых любимых произведений “Записки охотника”

1. Работа с текстом в группах.

Прочитайте текст и ответьте на вопросы.

Что такое цикл рассказов?

Что легло в основу цикла рассказов “Записки охотника И.С.Тургенева?

Какова тематика, проблематика, особенности построения цикла рассказов “Записки охотника”?

В 1847 году И.С.Тургеневу исполнилось 29 лет. Ему невыносимо стало жить в крепостной России. “Я не мог дышать одним воздухом, оставаться рядом с тем, что я возненавидел… Враг этот был крепостное право”. С такими мыслями он приступил к созданию рассказов, которые выходили один за одним в течение 5 лет и печатались на страницах журнала “Современник”. Что еще, кроме существования крепостного права, легло в основу рассказов? И.С.Тургенев опирался на собственные впечатления о жизни в Орловской губернии. Один из бывших крепостных Тургеневых А.И.Замятин вспоминал: “Бабушка и мать говорили мне, что почти все лица, упоминаемые в “Записках охотника”, не выдуманные, а списанные с живых людей… Был Ермолай и даже его Валетка, была собака Тургенева Дианка, был бирюк, которого в лесу убили свои же крестьяне, был Яшка турчонок, сын пленной турчанки… Бежин луг, Парахинские кусты, Варнавицы, Кобылий верх, река Снежедь, Красивая Меча – все эти места имели те же названия и в 1852 году”. В этих рассказах И.С.Тургенев рассказывает не только о крепостном праве: взаимоотношении крепостных и помещиков, но и развертывает полную прелести картину природы лесостепной полосы, и, прежде всего, родного для Тургенева Орловского края.

В 1852 годы рассказы были объединены автором в одну книгу и составили целый цикл под названием “Записки охотника”. Цикл рассказов – это совокупность рассказов, объединенных общей темой, общей проблемой, общим героем. Была у рассказов и общая тема – это крепостное право. Была и общая проблема – это уродующие душу человека крепостнические отношения. Писатель ввел в действие рассказчика: образ охотника, который появляется во всех рассказах. Читатель как бы бродит по родным полям, посещает русские деревни вместе с наблюдательным, умным и знающим человеком, который ценит красоту и правду. Но при этом Образ охотника помогает читателю, как и пейзажные зарисовки, глубже понять действительность, разобраться в происходящем, оценить изображаемое, раскрыть тайны героев, обнажить интимные уголки их души.

Сам Тургенев был доволен своей книгой, которую он любил больше других произведений.

Во время данной работы можно использовать 6–11 слайды презентации. Приложение

IV. Работа над первичным восприятием рассказа и пониманием его содержания.

Предложить ребятам в двух предложениях сказать, о чем повествует рассказ.
Затем предложить им словесно нарисовать картины к рассказу, объяснив, какие краски и почему использовали.

Для того чтобы ребятам было легче создавать словесные картины, заранее подготовленный ученик говорит о том, на сколько частей можно разделить рассказ.

3. Далее предлагается озаглавить эти части. План может быть примерно таким:

– В избушке лесника.

– Бирюк отпускает непрошеного гостя.

Здесь также можно использовать 12 слайд презентации. Приложение

4. Ребятам предлагается рассмотреть картины художников и сказать, чем похоже изображенное на них и описания в первой части рассказа. Здесь обязательно использовать 13, 14 слайды презентации.

5. После этого предлагается рассмотреть картину И. Ерменева “Крестьянский обед” и ответить на ряд вопросов:

– Какие краски использует?

– Какое чувство вызывает увиденное?

– Найдите во второй части подобное описание и сравните.

Здесь поможет слайд 15 презентации.

6. Дальше нужно перейти к тому, какие впечатления у ребят сложились о главном герое рассказа.

Поэтому предлагаю такие вопросы:

– Почему крестьяне его прозвали Бирюк?

– Как сам лесник относится к прозвищу?

– Как Фома стал Бирюком?

– Чем вызван его суровый, нелюдимый характер?

Можно показать ребятам картину И. Крамского “Полесовщик” и задать вопросы на сравнение. В этом поможет 16 слайд презентации.

7. В конце дети должны обсудить в парах впечатления от прочитанного рассказа, где обязательно должны постараться определить его главную мысль.

Источник